La formazione delle competenze dell’insegnante per la progettazione di Unità di Apprendimento efficaci e coinvolgenti è un tema particolarmente rilevante per le scuole secondarie di secondo grado, soprattutto in un periodo in cui la Didattica Digitale Integrata ha indotto le scuole a ripensare le relazioni e le abitudini di insegnamento. Fra i risultati degli studi sulla didattica a distanza è ricorrente, da parte degli insegnanti, la percezione d’inefficacia di questa esperienza per l’apprendimento e per l’inclusione di tutti gli allievi (Batini et al., 2020; Capperucci, 2020; Lucisano, Lucisano & Marzano, 2021). Questo dato è stato oggetto di approfondimenti che hanno considerato diverse condizioni di padronanza della didattica a distanza legate alla specifica formazione ricevuta e all’esperienza pregressa sul campo (Ciani, Ricci & Vannini, 2021), trovando una significativa relazione tra i più alti livelli di competenza, i minori livelli di criticità e la positiva percezione delle potenziali risorse da essa offerte. Di contro, la collaborazione con i colleghi e lo sviluppo di apprendimenti professionali ritenuti utili anche per il futuro sono due elementi che gli insegnanti hanno segnalato fra i punti di forza nell’esperienza DaD durante il lockdown (Nigris, Passalacqua & Balconi, 2020; Di Donato & De Santis, 2021, Pagani & Passalacqua, 2020; SIRD, 2021). Dagli studi che hanno dedicato una specifica attenzione alla descrizione delle trasformazioni avvenute e alla qualità di tali apprendimenti professionali, emerge che i docenti «fanno riferimento a un ampio spettro di competenze e si può pertanto ipotizzare che la portata formativa di tale esperienza non sia solamente ascrivibile a un uso più consapevole delle tecnologie digitali, ma che investa integralmente la professionalità degli insegnanti e le sue diverse dimensioni, con particolare riferimento alle capacità di progettazione didattica» (Nigris, Passalacqua & Balconi, 2020: 94-95). Per dare risposta a un bisogno formativo, non certo inedito (OECD TALIS, 2013), che durante la crisi ha assunto una nuova urgenza, una parte rilevante dei docenti ha mostrato propensione verso iniziative non istituzionali, quali lo scambio con i colleghi, le risorse reperibili in rete, i percorsi formativi con tutoraggio a distanza, oppure i corsi online aperti e di massa (Di Blas et al., 2021). Nel 2020 il Centro di Ricerca e Innovazione Didattica (CERIID) dell’Università di Modena e Reggio ha stipulato una convenzione con alcuni Comuni Montani della provincia di Reggio Emilia, nell’ambito dell’azione “Strategia Nazionale Aree Interne” (SNAI), con l’intento di sostenere la formazione dei docenti di tre istituti, che hanno manifestato particolare preoccupazione in ordine alla dispersione scolastica nei territori coinvolti. È stato elaborato quindi un progetto di supporto all’implementazione dell’innovazione didattica raccogliendo ed esaminando le esigenze formative dei docenti, definendo gli obiettivi specifici del Laboratorio Appennino (SNAI) e progettando le attività da svolgere, interamente a distanza. In questo contributo restituiamo l’impianto della formazione per mettere in luce l’esito di un processo finalizzato all’individuazione di bisogni formativi dei docenti. Sono stati realizzati quattro tipi di azioni: 1. un’attività di formazione rivolta all’insieme del personale docente degli Istituti per approfondimenti critici ed operativi circa le modalità didattiche innovative; 2. un’attività di implementazione e monitoraggio di percorsi sperimentali innovativi avviati in forma di try out da alcune classi degli Istituti coinvolti; 3. attivazione di laboratori, ad accesso limitato, per la simulazione di metodologie attive e di strategie innovative; 4. attivazione di uno “sportello didattico”, a carattere consulenziale, su richiesta dei docenti. L’impianto complessivo ha voluto sostenere le competenze didattiche dei docenti, intese come competenze professionali di tipo metodologico non necessariamente disciplinari. La proposta globale si è snodata durante un intero anno scolastico, con incontri mensili condotti interamente a distanza da ricercatori dell’Università di …. I seminari hanno approfondito il tema della progettazione didattica attraverso le unità di apprendimento, l’architettura collaborativa e il peer tutoring, la flipped classroom, la metodologia della discussione, l’architettura esplorativa (Bonaiuti, 2014; Calvani, Trinchero, 2019; Calvani, 2015), mentre i laboratori hanno creato le condizioni affinché gli insegnanti sperimentassero in prima persona, come discenti, la strategia multipla del Reciprocal Teaching (Calvani, Fornili, & Serafini, 2018; Palincsar & Brown, 1984) e la Flipped Classroom (Maglioni & Pancucci, 2019), con applicabilità a diverse discipline, elevata interattività con i relatori, possibilità di sperimentazione in prima persona. In parallelo sono stati costituiti tre gruppi sperimentali, affiancati ciascuno da una coppia di ricercatori, per la progettazione e l’implementazione di UDA in tre classi degli IS, sui temi del metodo di studio e della cittadinanza. I consigli di classe che hanno ricevuto l’accompagnamento nella progettazione avevano il compito di provare a mettere in pratica quanto affrontato negli incontri e a disseminare poi strategie e materiali ai colleghi degli istituti. Il questionario iniziale ha indagato, oltre ai dati socio-anagrafici, aspetti della professionalità dei docenti relativamente all’esperienza in corso di DDI: la percezione di auto-efficacia, con adattamento della scala T-SES (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2000, traduzione italiana Cardarello et al., 2017); percezione rispetto al raggiungimento degli studenti e con quali difficoltà; quali attività limitate o impedite dalla DDI; la percezione di mancanza di controllo sulla classe e sugli studenti e gli elementi di disturbo ambientale; l’importanza data alle lezioni in modalità sincrona su piattaforma digitale. Rispetto all’uso della rete e dei Digital Devices, i docenti riconoscono che questi hanno consentito e consentono diverse forme di interazione asincrona e sincrona fra gli allievi, l’insegnante e i materiali da lui predisposti, le quali, tuttavia, non sembrano in grado di surrogare l’interazione diretta. Il questionario finale ha rilevato le riflessioni dei docenti rispetto alla ricaduta dell’azione di formazione e alle criticità rilevate rispetto alle singole azioni. Questo ha permesso di mettere a fuoco, al termine del processo, i bisogni formativi dei docenti. Oltre ad una valutazione generale di gradimento per le diverse attività incluse nel percorso, è stato richiesto anche di indicare su un eventuale arricchimento professionale. Rispetto a questo, le domande hanno cercato di approfondire la percezione circa i guadagni apprenditivi ed eventuale spendibilità della formazione, segnalando l’utilità della formazione in merito allo scambio tra colleghi e la condivisione di materiali e strumenti, in alcuni casi sperimentati e applicati in classe. Relativamente al tema dell’innovazione metodologica, i docenti dichiarano di aver avuto degli ostacoli di applicabilità per limitazioni strutturali, e riconoscono come condizione più importante per poterla realizzare, oltre alla disponibilità di tempo, strumenti e materiali, anche quella di formazione. Aspetti negativi e critici del percorso e delle sue ricadute, oltre a quelli “contestuali” già individuati sopra (es. “Mi è mancato il tempo di mettere in pratica quello che ho imparato”), spingono i ricercatori a ripensare la proposta soprattutto (es. “Talvolta molto teorico e con spiegazioni un po' troppo rapide su argomenti nuovi”). Nonostante la formazione sia stata per qualcuno eccessivamente teorica, i docenti dichiarano di aver avuto l’occasione di conoscere tante e nuove metodologie didattiche. Il processo di individuazione dei bisogni formativi ha focalizzato contenuti e metodologie sui quali i docenti si dichiarano disponibili a impegnarsi continuativamente, che coincidono con quelli proposti nei laboratori, sollecitando un interesse più vivo sul tema delle metodologie didattiche e una percezione di effettiva spendibilità della formazione nei propri contesti scolastici.

Le competenze trasversali dei docenti a supporto dell’innovazione didattica: un’esperienza di accompagnamento delle scuole secondarie di secondo grado [Abstract] / Bertolini, C; Scipione, L; Vezzani, A; Zini, A. - (2022), pp. 94-96. ((Intervento presentato al convegno La ricerca educativa per la formazione degli insegnanti tenutosi a Perugia nel 27-28 ottobre 2022.

Le competenze trasversali dei docenti a supporto dell’innovazione didattica: un’esperienza di accompagnamento delle scuole secondarie di secondo grado [Abstract]

Bertolini C;Scipione L;Vezzani A;Zini A
2022

Abstract

La formazione delle competenze dell’insegnante per la progettazione di Unità di Apprendimento efficaci e coinvolgenti è un tema particolarmente rilevante per le scuole secondarie di secondo grado, soprattutto in un periodo in cui la Didattica Digitale Integrata ha indotto le scuole a ripensare le relazioni e le abitudini di insegnamento. Fra i risultati degli studi sulla didattica a distanza è ricorrente, da parte degli insegnanti, la percezione d’inefficacia di questa esperienza per l’apprendimento e per l’inclusione di tutti gli allievi (Batini et al., 2020; Capperucci, 2020; Lucisano, Lucisano & Marzano, 2021). Questo dato è stato oggetto di approfondimenti che hanno considerato diverse condizioni di padronanza della didattica a distanza legate alla specifica formazione ricevuta e all’esperienza pregressa sul campo (Ciani, Ricci & Vannini, 2021), trovando una significativa relazione tra i più alti livelli di competenza, i minori livelli di criticità e la positiva percezione delle potenziali risorse da essa offerte. Di contro, la collaborazione con i colleghi e lo sviluppo di apprendimenti professionali ritenuti utili anche per il futuro sono due elementi che gli insegnanti hanno segnalato fra i punti di forza nell’esperienza DaD durante il lockdown (Nigris, Passalacqua & Balconi, 2020; Di Donato & De Santis, 2021, Pagani & Passalacqua, 2020; SIRD, 2021). Dagli studi che hanno dedicato una specifica attenzione alla descrizione delle trasformazioni avvenute e alla qualità di tali apprendimenti professionali, emerge che i docenti «fanno riferimento a un ampio spettro di competenze e si può pertanto ipotizzare che la portata formativa di tale esperienza non sia solamente ascrivibile a un uso più consapevole delle tecnologie digitali, ma che investa integralmente la professionalità degli insegnanti e le sue diverse dimensioni, con particolare riferimento alle capacità di progettazione didattica» (Nigris, Passalacqua & Balconi, 2020: 94-95). Per dare risposta a un bisogno formativo, non certo inedito (OECD TALIS, 2013), che durante la crisi ha assunto una nuova urgenza, una parte rilevante dei docenti ha mostrato propensione verso iniziative non istituzionali, quali lo scambio con i colleghi, le risorse reperibili in rete, i percorsi formativi con tutoraggio a distanza, oppure i corsi online aperti e di massa (Di Blas et al., 2021). Nel 2020 il Centro di Ricerca e Innovazione Didattica (CERIID) dell’Università di Modena e Reggio ha stipulato una convenzione con alcuni Comuni Montani della provincia di Reggio Emilia, nell’ambito dell’azione “Strategia Nazionale Aree Interne” (SNAI), con l’intento di sostenere la formazione dei docenti di tre istituti, che hanno manifestato particolare preoccupazione in ordine alla dispersione scolastica nei territori coinvolti. È stato elaborato quindi un progetto di supporto all’implementazione dell’innovazione didattica raccogliendo ed esaminando le esigenze formative dei docenti, definendo gli obiettivi specifici del Laboratorio Appennino (SNAI) e progettando le attività da svolgere, interamente a distanza. In questo contributo restituiamo l’impianto della formazione per mettere in luce l’esito di un processo finalizzato all’individuazione di bisogni formativi dei docenti. Sono stati realizzati quattro tipi di azioni: 1. un’attività di formazione rivolta all’insieme del personale docente degli Istituti per approfondimenti critici ed operativi circa le modalità didattiche innovative; 2. un’attività di implementazione e monitoraggio di percorsi sperimentali innovativi avviati in forma di try out da alcune classi degli Istituti coinvolti; 3. attivazione di laboratori, ad accesso limitato, per la simulazione di metodologie attive e di strategie innovative; 4. attivazione di uno “sportello didattico”, a carattere consulenziale, su richiesta dei docenti. L’impianto complessivo ha voluto sostenere le competenze didattiche dei docenti, intese come competenze professionali di tipo metodologico non necessariamente disciplinari. La proposta globale si è snodata durante un intero anno scolastico, con incontri mensili condotti interamente a distanza da ricercatori dell’Università di …. I seminari hanno approfondito il tema della progettazione didattica attraverso le unità di apprendimento, l’architettura collaborativa e il peer tutoring, la flipped classroom, la metodologia della discussione, l’architettura esplorativa (Bonaiuti, 2014; Calvani, Trinchero, 2019; Calvani, 2015), mentre i laboratori hanno creato le condizioni affinché gli insegnanti sperimentassero in prima persona, come discenti, la strategia multipla del Reciprocal Teaching (Calvani, Fornili, & Serafini, 2018; Palincsar & Brown, 1984) e la Flipped Classroom (Maglioni & Pancucci, 2019), con applicabilità a diverse discipline, elevata interattività con i relatori, possibilità di sperimentazione in prima persona. In parallelo sono stati costituiti tre gruppi sperimentali, affiancati ciascuno da una coppia di ricercatori, per la progettazione e l’implementazione di UDA in tre classi degli IS, sui temi del metodo di studio e della cittadinanza. I consigli di classe che hanno ricevuto l’accompagnamento nella progettazione avevano il compito di provare a mettere in pratica quanto affrontato negli incontri e a disseminare poi strategie e materiali ai colleghi degli istituti. Il questionario iniziale ha indagato, oltre ai dati socio-anagrafici, aspetti della professionalità dei docenti relativamente all’esperienza in corso di DDI: la percezione di auto-efficacia, con adattamento della scala T-SES (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2000, traduzione italiana Cardarello et al., 2017); percezione rispetto al raggiungimento degli studenti e con quali difficoltà; quali attività limitate o impedite dalla DDI; la percezione di mancanza di controllo sulla classe e sugli studenti e gli elementi di disturbo ambientale; l’importanza data alle lezioni in modalità sincrona su piattaforma digitale. Rispetto all’uso della rete e dei Digital Devices, i docenti riconoscono che questi hanno consentito e consentono diverse forme di interazione asincrona e sincrona fra gli allievi, l’insegnante e i materiali da lui predisposti, le quali, tuttavia, non sembrano in grado di surrogare l’interazione diretta. Il questionario finale ha rilevato le riflessioni dei docenti rispetto alla ricaduta dell’azione di formazione e alle criticità rilevate rispetto alle singole azioni. Questo ha permesso di mettere a fuoco, al termine del processo, i bisogni formativi dei docenti. Oltre ad una valutazione generale di gradimento per le diverse attività incluse nel percorso, è stato richiesto anche di indicare su un eventuale arricchimento professionale. Rispetto a questo, le domande hanno cercato di approfondire la percezione circa i guadagni apprenditivi ed eventuale spendibilità della formazione, segnalando l’utilità della formazione in merito allo scambio tra colleghi e la condivisione di materiali e strumenti, in alcuni casi sperimentati e applicati in classe. Relativamente al tema dell’innovazione metodologica, i docenti dichiarano di aver avuto degli ostacoli di applicabilità per limitazioni strutturali, e riconoscono come condizione più importante per poterla realizzare, oltre alla disponibilità di tempo, strumenti e materiali, anche quella di formazione. Aspetti negativi e critici del percorso e delle sue ricadute, oltre a quelli “contestuali” già individuati sopra (es. “Mi è mancato il tempo di mettere in pratica quello che ho imparato”), spingono i ricercatori a ripensare la proposta soprattutto (es. “Talvolta molto teorico e con spiegazioni un po' troppo rapide su argomenti nuovi”). Nonostante la formazione sia stata per qualcuno eccessivamente teorica, i docenti dichiarano di aver avuto l’occasione di conoscere tante e nuove metodologie didattiche. Il processo di individuazione dei bisogni formativi ha focalizzato contenuti e metodologie sui quali i docenti si dichiarano disponibili a impegnarsi continuativamente, che coincidono con quelli proposti nei laboratori, sollecitando un interesse più vivo sul tema delle metodologie didattiche e una percezione di effettiva spendibilità della formazione nei propri contesti scolastici.
La ricerca educativa per la formazione degli insegnanti
Perugia
27-28 ottobre 2022
Bertolini, C; Scipione, L; Vezzani, A; Zini, A
Le competenze trasversali dei docenti a supporto dell’innovazione didattica: un’esperienza di accompagnamento delle scuole secondarie di secondo grado [Abstract] / Bertolini, C; Scipione, L; Vezzani, A; Zini, A. - (2022), pp. 94-96. ((Intervento presentato al convegno La ricerca educativa per la formazione degli insegnanti tenutosi a Perugia nel 27-28 ottobre 2022.
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