Interazione didattica e comunicazione interculturale

L’interazione didattica si basa su presupposti locali e di contesto. I presupposti locali, cioè inerenti allo svolgimento hic et nunc dell’interazione, sono dati dai modi in cui si producono la sequenza dei turni e le relazioni tra i turni, e sono stati studiati dalla linguistica applicata e dall’analisi sociologica della conversazione (ad es. Sacks, Schegloff, Heritage, Drew, Jefferson). I presupposti “di contesto” sono invece presupposti culturali, secondo la definizione di John Gumperz, che permettono ai partecipanti di orientarsi ai contenuti e alla relazione tra di essi. Seguendo la teoria del sociologo tedesco Niklas Luhmann, questi presupposti culturali possono essere considerati delle aspettative generalizzate, che riguardano i valori di riferimento (codificazione, secondo Luhmann), le forme dei contributi all’interazione (assunzione di ruoli e espressioni personali), i risultati dell’interazione (conservazione delle aspettative esistenti, cambiamento di aspettative o espressione personale). I presupposti culturali possono essere colti nell’interazione attraverso degli indicatori di contestualizzazione (contextualization cues), come sono definiti da Gumperz.Nelle interazioni didattiche, è possibile osservare i fattori linguistici e culturali prendendo in esame la comunicazione tra docenti e studenti. I fondamenti locali dell’interazione riguardano il modo in cui si sequenziano ed alternano i turni (o le azioni) di docenti e studenti, ad esempio attraverso le tipiche triplette domanda-risposta-feedback valutativo. I presupposti culturali, fissati dalla semantica del sistema educativo, in particolare dalla riflessione della pedagogia e della metodologia della didattica, riguardano il valore ed il significato assegnato all’educazione, il modo in cui vengono interpretati i rispettivi ruoli ed il coinvolgimento delle persone (ad es. negli approcci “centrati sulle persone” che sono spesso consigliati della pedagogia), che determinano la rilevanza di determinate azioni (ad es. insegnare, valutare, rispondere alle domande) e di determinate esperienze (ad es. ascoltare, prestare attenzione), l’apprendimento considerato necessario (aspettative cognitive), il comportamento da tenersi in classe (aspettative normative) ed eventualmente il grado di espressione personale atteso (aspettative affettive, empatia, apprezzamento, “sguardo positivo”). Le strutture locali che regolano la presa e la sequenza dei turni e i presupposti culturali risultano distinguibili soltanto dal punto di vista analitico: nelle pratiche didattiche, possono essere osservati soltanto insieme, ed insieme assegnano un significato comprensibile ed accettabile all’interazione didattica, sia dal punto di vista dei partecipanti, sia da quello del ricercatore (o di qualsiasi altro osservatore).Nelle classi multiculturali, questi aspetti vanno considerati con riferimento ad un problema specifico: la comunicazione interculturale. Si parla di comunicazione interculturale in relazione al fatto che nella comunicazione (quindi nell’interazione didattica) si producono i significati di una diversità di presupposti culturali e quindi è necessario costruire un orientamento comune. Spesso, nelle classi multiculturali, si parte dal presupposto che “esistano” bambini o ragazzi di culture diverse: in realtà l’esistenza di condizioni di diversità culturale è verificabile soltanto nell’interazione, in particolare attraverso l’emergere di conflitti. Nell’interazione, è poi possibile verificare limiti e possibilità del trattamento della diversità culturale e dei conflitti che vi emergono: ad esempio è possibile osservare se si tratta di un trattamento etnocentrico, oppure di una forma di dialogo interculturale. L’analisi attenta della comunicazione nell’interazione didattica è quindi fondamentale per capire (a) se si tratta di comunicazione interculturale che fa emergere una diversità di presupposti e i corrispondenti conflitti e (b) come questa diversità e questi conflitti vengono trattati. Questo tipo di analisi può essere utile agli insegnanti, poiché permette loro di osservare vincoli e possibilità della loro azione e di quella degli studenti. Allo scopo di chiarirne la portata e di renderne evidente l’utilità, sarà presentata una serie di esempi empirici, basati su trascrizioni di interazioni in classe.