Discutere per comprendere un testo visivo

Divergere dal modello tradizionale della conversazione scolastica per inserire nel repertorio della comunicazione in classe «qualche cosa di più simile a una “vera discussione”» è cosa «facile a immaginarsi, ma difficile a farsi. Gli osservatori incontrano difficoltà nel trovare simili discussioni e talvolta gli insegnanti ne incontrano nel crearle, anche quando ne abbiano l’intenzione» (Cazden, 1988, p. 54), da cui la necessità di studiarle introducendovi condizioni “quasi-sperimentali” (Pontecorvo, 2004, p. 76). L’orchestrare una discussione di tutta la classe deve essere riconosciuto come un compito complesso, tutt'altro che naturale o spontaneo (Ajello, 2024, p. 158), che richiede di controllare simultaneamente aspetti di comprensibilità e coerenza dei discorsi, di adeguatezza della rappresentazione di un oggetto di conoscenza, di motivazione ed equità della partecipazione, nonché di tempo. L’analisi accurata del discorso effettivamente prodotto da insegnate e allievi nell'interazione educativa, cui ci si può accostare con approcci diversi, ha dimostrato negli ultimi sei decenni di rappresentare un metodo fruttuoso sia per la ricerca pedagogica nel campo della comunicazione educativa, sia per l’applicazione formativa dei suoi risultati. In questa sede ci si avvale di uno strumento costruito precisamente per esaminare il tipo di evento comunicativo che abbiamo definito come discussione, dapprima in sede di analisi qualitativa e quindi adottando diversi approcci quantitativi ai dati di discorso. I due eventi comunicativi in esame si collocano nell’ambito curricolare della didattica della comprensione del testo. La prima discussione, che viene analizzata in maggiore dettaglio, è stata progettata e realizzata in una classe terza di una scuola primaria di Reggio Emilia nell’ambito di un percorso di Discussion Study (Bertolini et al., 2022, 2023; Zini, 2024), mentre la seconda si è svolta in una classe quarta di una scuola primaria di Milano. Entrambe le discussioni sono basate sullo stesso testo visivo (silent book), o meglio, sulla sua parte iniziale e si sono svolte seguendo un piano comune definito dal gruppo di ricerca con lo scopo generale di sostenere il confronto tra gli allievi intorno a due differenti ipotesi di lettura del testo, emerse in esito ad una attività preliminare alla discussione. Una disamina interpretativa di alcuni estratti del discorso prodotto da insegnanti e allievi consente di isolare, insieme ai riusciti «momenti dialogici» (Nystrand et al., 2003) anche le «impasse discorsive» (Fasulo, Girardet, 2002, p. 59) e di individuare sia le mosse che mostrano di corrispondere meglio all’intenzione di favorire le interazioni dialogiche, sia alcuni «errori di comunicazione» (Lumbelli, 1994) che, al contrario, le scoraggiano. In alcuni dei momenti più efficaci della discussione, si osserva in quale modo il discorso dell'insegnante svolga una prevalente funzione di stimolo del ragionamento sull’oggetto di discorso, senza orientarlo direttamente (questa, in essenza, è la definizione che riceve questa categoria di atti comunicativi nel sistema ODIS). Per realizzare questa funzione, l’insegnante si serve di atti di rispecchiamento, di interventi problematizzanti, di contributi che offrono un riepilogo di una o più tesi sostenute dai partecipanti, oppure evidenziano l’emergere di accordi o disaccordi intorno ad esse. Osservando sequenze di "mosse" in cui la conversazione si struttura, si nota che questi atti dell’insegnante, dove il contributo di uno o più allievi viene ripreso ed elaborato, hanno l’effetto di estendere lo scambio oltre la triade IRE, aprono uno “spazio dialogico” che gli allievi possono occupare assumendo una posizione meno asimmetrica, ovvero preparano la collocazione conversazionale di un successivo turno di un allievo che dia seguito a una “sequenza di ragionamento” co-costruita. Si osservano inoltre episodi di “parlato euristico” (Lavinio, 2011, p. 193) cui prendono parte più allievi, senza che l’insegnante assegni loro il turno, che si realizzano anche in continuazioni reciproche tra pari non interrotte da turni dell’insegnante. Inoltre, si rileva in più estratti l’occorrenza di «reasoning words» nel discorso degli allievi, ovvero di parole che rendono palese lo sviluppo del ragionamento e che costituiscono, secondo alcuni autori, un tratto caratteristico del «parlato esplorativo» (Mercer, Littleton, 2007). IL trattamento quantitativo dei dati di discorso prende avvio dalla descrizione del corpus in esame, ovvero del “profilo” della discussione, in termini di frequenza delle osservazioni attribuite alle diverse classi di macro-funzioni comunicative. Per quanto la rappresentazione di eventi comunicativi che è possibile ottenere stendendo inventari e liste di frequenza di comportamenti presenti limiti che sono ben noti fin dall’epoca degli studi classici sull’interazione in classe condotti coi mezzi dell’osservazione sistematica, essa non è per questo priva di qualsiasi valore euristico: nel nostro caso, essa consente, in primo luogo, di rilevare la marcata prevalenza degli interventi degli allievi con funzione di “risposta” e la corrispettiva esiguità delle “continuazioni” all’interno della discussione in esame. In altre parole, nel corso dell’evento comunicativo osservato gli allievi forniscono i loro contributi rispondendo a una richiesta dell’insegnante assai più di frequente di quanto non li aggiungano (su un piano meno asimmetrico) a continuazione di un intervento precedente. In secondo luogo, per studiare in maggiore dettaglio i modi in cui si è realizzata la conduzione dell’insegnante e si è manifestata la partecipazione degli allievi alla discussione, è utile osservare la distribuzione di frequenza dei “tipi di intervento”. Uno degli elementi di maggiore interesse è il grado di elaborazione dei contributi che gli allievi hanno offerto alla discussione. Per trascorrere dalla descrizione dei “fatti” all’analisi dei processi comunicativi che li hanno prodotti, occorre esaminare l’organizzazione sequenziale del discorso e assumere quindi un livello di descrizione più ampio della singola mossa (per quanto la codificazione delle osservazioni a quest’ultimo livello secondo il sistema ODIS richieda già di considerare porzioni più estese di discorso e la stessa definizione delle categorie vi faccia riferimento). A tale questione di metodo, riproposta fra altri da Mercer (2010), può rispondere l’approccio quantitativo allo studio delle sequenze. Tra le diverse procedure che possono essere utilizzate per lo studio della dipendenza sequenziale tra comportamenti registrati in ordine di comparsa vi è l’analisi delle sequenze per distanza (lag sequential analysis), che è stata praticata con esiti assai rilevanti negli studi di area italiana (e.g., Orsolini, Pontecorvo, Amoni, 1989; Molinari, Mameli, Gnisci, 2013) già nell’epoca in cui questo tipo di analisi, coltivato da autori come Roger Bakeman (Bakeman, Quera, 2011), rappresentava un indirizzo relativamente recente (Zambelli, 1983), ed è considerata da diversi studiosi nel campo dell’insegnamento-apprendimento dialogico come un metodo adatto a compensare i limiti dei conteggi di frequenze di occorrenza di singoli tipi di atti comunicativi (v. Lefstein et al., 2015). Per saggiare, non certo per esaurire, le potenzialità dello studio della sequenzialità applicato a dati categorizzati secondo il sistema ODIS, ci si sofferma in questa sede su una questione per noi particolarmente rilevante: l’analisi dei processi comunicativi all’interno dei quali si collocano quei momenti di cooperazione paritaria nella costruzione del discorso a cui si assegna un particolare valore nel modello di discussione a cui ci richiamiamo. L’analisi sequenziale per distanza (lag) 1, ovvero per sequenze di due eventi contigui, mostra che nel corpus in esame la categoria degli atti comunicativi dell’insegnante con funzione di “promozione del ragionamento” è quella che ha maggiore probabilità di transizione verso la categoria delle “continuazioni” degli allievi. Inoltre, si rileva che la relazione tra atti comunicativi dell’insegnante con funzione di “promozione del ragionamento” e “continuazioni” degli allievi è reciproca, dal momento che atti dell’insegnante con questa funzione sono anche i più probabili successori delle “continuazioni”. Si tratta di un risultato che conferma quelli di ricerche classiche a cui si è già fatto riferimento (Orsolini, Pontecorvo, Amoni, 1989, p. 505), che hanno mostrato come alcuni tipi di intervento dell’insegnante che ricadono in questa categoria, e in particolare il “rispecchiamento”, tendano non soltanto a influenzare, ma anche a essere influenzati da contributi elaborati dell’allievo.